CONCLUSIONES FINALES

Como balance final de mi Prácticum I me gustaría señalar algunas consideraciones.

En primer lugar he de destacar la actitud amable, cooperadora y distendida de mi tutora de prácticas, Lucía Gandía. Con ella todo el trabajo ha sido muy enriquecedor y me ha facilitado sin problemas toda la información que le he solicitado. Además me ha hecho partícipe de actividades relacionadas con la labor orientadora en mi centro, para que pudiera experimentar desde dentro todas las actividades que realiza.

En mi centro el ambiente es muy distendido y colaborador y por tanto tampoco he tenido problemas; más bien al contrario, se me ha facilitado el camino recorrido en estas prácticas tanto por parte de la dirección del centro como por parte de las compañeras y compañeros docentes.

Cuando expliqué el contexto en el que se desarrollan mis prácticas, señalé la gran cantidad de alumnado con que cuenta el centro y además su gran diversidad tanto social, económica, intercultural... Todo ello hace que la tarea de la orientadora sea ardua, complicada y muy abundante. Constantemente atiende solicitudes, trámites, protocolos... Todo este trabajo prácticamente la desborda, y por tanto le es imposible iniciar otro tipo de intervenciones psicopedagógicas con enfoques más preventivos, o para la mejora, o colaborativos y holísticos.

Por ello, hemos considerado que era el momento oportuno, con mi ayuda, de plantear una intervención menos convencional, e iniciar un proyecto que no se centre en la individualidad de una problemática concreta.

Reflexionando sobre toda la preparación que he recibido en estos años en la carrera de psicopedagogía, entiendo que los enfoques sistémicos y colaborativos son muy importantes, e incluso la manera más idónea de enfrentar los problemas que surgen en la escuela. Sin embargo puedo señalar que cuando el trabajo es compartido, hay implicación, ganas de mejorar y de colaborar por parte de todos los agentes educativos, creo que está recorrido más de la mitad del camino hacia la mejora. 

Partiendo de estas premisas, a veces tan difíciles de alcanzar, creo que se puede abordar cualquier reto que se nos plantee. 

PROYECTO DE INTERVENCIÓN PARA EL PRÁCTICUM II

MEJORA DE LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN PRIMARIA

 Ante las necesidades detectadas en mi centro de prácticas, la orientadora y yo hemos decidido proponer al claustro la formación de una comisión de trabajo en torno al desarrollo de las competencias lingüísticas. Queremos partir de una evaluación de la situación real y planificar un programa de trabajo que pueda mejorar estos aspectos.

La intervención psicopedagógica tendrá un carácter contextual, eminentemente preventivo y prioritariamente optimizador de la práctica educativa, tomando en cuenta la estructura, el funcionamiento y la  organización del sistema educativo, del centro y del aula. Por tanto, aunque en un momento determinado la intervención se sitúe en uno u otro de los niveles de concreción de la práctica educativa (el centro, el aula), no dejaremos de considerar todos los demás niveles y sus relaciones mutuas.

Pretendo desarrollar una intervención con carácter continuado y colaborativo, por tanto, todos los objetivos, las tareas y las actividades de intervención habrán de negociarse y consensuarse con los agentes educativos implicados en cada caso, logrando compartir significados y conseguir la implicación responsable en las actuaciones que hay que emprender.

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DEL PRÁCTICUM I

A lo largo de este periodo de prácticas he detallado en este diario todas las actividades en las que he participado y que me han permitido acercarme a las tareas cotidianas de la orientadora. Delimité mi campo de actuación a la edad escolar de primaria sobre todo centrada en la diversidad.

Los inicios consistieron en analizar y resaltar los aspectos más significativos del contexto de intervención. En mi caso un CEIP de Villena (Alicante), llamado Ruperto Chapí, donde ejerzo mi tarea docente desde el curso 2006-07.

Ø Desde el principio indagué sobre los modelos de intervención sistémicos por considerarlos muy apropiados y eficientes en la tarea psicopedagógica. He procurado en todas mis prácticas no perder de vista este enfoque sistémico, donde el centro educativo es considerado como una unidad interconectada de elementos que influyen conjuntamente en los procesos educativos y, por consiguiente, condicionan el aprendizaje de los alumnos.

Ø Ha sido relevante en este proceso la clarificación de las funciones de la orientadora como integrante de un equipo multidisciplinario: los SPES. Los equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (SPE) son servicios educativos que apoyan al profesorado de los centros docentes para ofrecer la respuesta educativa más adecuada al conjunto del alumnado, especialmente al que presenta disminuciones o más dificultades en el proceso de aprendizaje y a sus familias.

Ø La reflexión y búsqueda de información sobre los momentos fundamentales de que consta el proceso de asesoramiento me ha ayudado en el caso concreto de intervención que se nos presentó a finales de mayo. Detallé tres fases imprescindibles en la construcción conjunta del contexto de asosoramiento.

Ø Uno de los trámites imprescindibles que tenía que realizar la orientadora era la clarificación de alumnado con necesidades educativas especiales para la provisión de recursos humanos (especialista en pedagogía terapéutica, logopeda, personal para compensatoria...). Colaboré con ella al pasar pruebas al alumado para determinar el nivel de competencia curricular individualizado. En mi diario incluí una muestra de estas pruebas.

Ø Posteriormente pude participar en una reunión de coordinación con los profesores de pedagogía terapéutica (PT) y la orientadora del IES Navarro Santafé (al que está adscrito mi colegio), y la maestra de PT de mi centro junto con nuestra orientadora, Lucía. Para esta actividad indagué más sobre el tránsito entre la etapa de primaria y secundaria y realicé un power point del que incluí un enlace en mi diario.

Ø Por último, he podido participar en un caso concreto de intervención psicopedagógica sobre un niño de 3º de primaria, tras la demanda solicitada por su tutora.

Esta intervención significó ahondar en el ámbito de corrección de las dificultades de aprendizaje concretas de este alumno, ajustándome a la normativa vigente y a la gama de test disponibles para determinar un diagnótico preciso.

Como en todas las actividades en las que he participado, he buscado información sobre el tema y presenté a mi tutora una propuesta de intervención psicoeducativa sistémica (evitando la intervención remedial) que he incluido en este diario.

Ø  Durante todo el proceso ha sido una constante el debate con mi orientadora sobre las necesidades que presenta el centro educativo, y decidir así un plan de actuación para el próximo prácticum. En las reflexiones sobre para qué, dónde y cuándo intervenir psicopedagógicamente, observamos carencias y escasa habilidad en la comprensión lectora de nuestro alumnado. La información la teníamos ya en los resultados de las pruebas diagnósticas del pasado curso, donde se concluyó que nuestro alumnado necesita mejorar tanto en este aspecto como en la expresión escrita. Por ello hemos decidido iniciar un proyecto de mejora de las competencias lingüísticas.

Bibliografía común
 

• Monereo, C; Castelló, M (2004 ) Un modelo para el análisis de contextos de asesoramiento psicopedagógico en educación formal. A. Badia; T. Mauri i C. Monereo (coords) La práctica psicopedagógica en educación formal. Barcelona: Editorial UOC.

·       Parte II: Contextos de educación formal para la intervención psicopedagógica (volumen I)

      http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/3QHR2RVNRX0C4LZVS8C1.pdf?ajax=true 

·      Guía del Prácticum de Psicopedagogía    http://cvapp.uoc.edu/autors/MostraPDFMaterialAction.do?id=210324&ajax=true 

·      La práctica psicopedagógica en educación formal (volumen I) 

      http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/X3ZKX8CC1T5N879OHTLC.pdf?ajax=true 

·       Parte I: Una teoría de la práctica psicopedagógica en educación formal (volumen I).

         http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/TBI7XCLOLBR6HRJR0IE_.pdf?ajax=true

Bibliografía específica

·      http://www.cece.gva.es/eva/val/orienta_eva.htm

·     http://intercentres.edu.gva.es/spea12/MENU%20SPE.htmhttp://intercentres.edu.gva.es/spea12/Legislaci%C3%B3n%20y%20N.E.E.%20en%20la%20Comunidad%20Valenciana.htm

·      https://www.localrehabs.com/es/problemas-de-aprendizaje.php

·     http://www.uma.es/media/files/LIBRO_III.pdf http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_21/CLARA_COLETO_RUBIO01.pdf

·     http://www.juntadeandalucia.es/averroes/joseramon/Descargas/Plan%20Centro/12.%20Programa%20de%20Tr%C3%A1nsito%20de%20Primaria%20a%20Secundaria..pdf

PROPUESTA DE PLAN DE INTERVENCIÓN SISTÉMICO

La visión sistémica de la Evaluación Psicopedagógica constituye una de las dimensiones principales del modelo de Intervención Psicoeducativo; junto con la concepción de que el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar es dialéctico y constructivo, y que tiene lugar en el curso de un proceso de desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumno más amplio y profundo.

Analizando el caso y buscando información he detallado un plan de intervención adecuada para este alumno que podría contener los siguientes apartados:

Plan de Intervención Psicoeducativa:

 1º. Acercamiento a su realidad personal desde una Acción Tutorial que le transmita  el afecto y la preocupación que el profesorado tiene hacia él.

 2º. En su desarrollo curricular, será conveniente elaborar una ACI, sin entrar en análisis de significatividad, sino como instrumento de planificación docente y tutorial.

 3º. Utilización de programas concretos de intervención en las áreas donde presenta dificultades: programa para comprensión lectora, programa para aprender a aprender, programa para la composición escrita, programa para mejorar razonamiento.

 4º. Para la mejora de la motivación de logro, programas específicos que provoquen el cambio de automensajes negativos y de las expectativas negativas.

 5º.  Programas de reestructuración tendentes a mejorar su autoestima  en la medida en que se estén produciendo progresos, aunque sean mínimos, en el ámbito de las tareas escolares.

 6º. Para la modificación de sus comportamientos disruptivos se propone un cambio en el conocimiento y aplicación de normas de disciplina, en colaboración con el Equipo Directivo, el tutor y el maestro.

8º. A la tutora se le sugiere una revisión de la metodología en orden a favorecer el interés del alumno por el aprendizaje en general. En este sentido serían bienvenidas metodologías instruccionales que faciliten el uso estratégico de procedimiento de aprendizaje, como modelado cognitivo, informes retrospectivos o aprendizaje cooperativo (Monereo, 2001).

9º. Se propone un curso de incentivación de la lectura, en grupo reducido, con textos sencillos (tebeos, textos preparados al efecto, libros fáciles), basados en tareas de comprensión lectora: discusión de los hechos, de las acciones de los personajes, actividades de empatía, etc.

10º. Ejercicios de comprensión de situaciones sociales, en pequeño grupo: comentarios de hechos reales, comentarios de películas, etc. Completados con ejercicios de “juegos de roles”, “entrevistas”, etc., que favorecen la comprensión y el desarrollo de habilidades de comunicación y habilidades sociales.

 11º. Para la familia, estaría indicado un programa de formación de padres, con una especial atención o asesoramiento específico en sus expectativas de trabajo y relaciones con el hijo, así como en la mejora de sus habilidades en el trato personal con él. En la escuela de padres se deberían desarrollar modos de poner en funcionamiento programas habilidades sociales, pautas de organización del estudio y trabajo escolares y de desarrollo de disciplina.

PASOS PARA UN PLAN DE INTERVENCIÓN

En el caso concreto del alumno de tercero de primaria he de señalar que no se ha de intervenir necesariamente como respuesta a una demanda y con carácter puntual o correctivo, sino que, guiándonos por criterios preventivos y/o contextuales o sistémicos, la intervención ha de tener un carácter continuado y desarrollarse cuando se consideren oportunas iniciativas de intervención.

Todos los objetivos, las tareas y las actividades se han negociado y consensuado con los agentes educativos implicados en cada caso, logrando compartir significados en cuanto a las finalidades y los objetivos de intervención y además hemos intentado conseguir la implicación responsable de dichos agentes en las actuaciones que hay que emprender en su evaluación.

Tras elaborar el correspondiente informe psicopedagógico, y consensuar los resultados con la tutora, se decide no realizar una adaptación individualizada significativa, ya que al estar en tercero y no haber repetido ningún curso, se le ha de dar otra respuesta educativa previa. Acordamos realizar una serie de adaptaciones metodológicas y curriculares. Entre las medidas que se toman figuran el refuerzo educativo en las asignaturas que suponen más dificultad, el ajuste de los ejercicios y actividades específicos que incrementen su interés, ya que el riesgo de fracaso escolar puede desmotivar al estudiante y aumentar los casos de absentismo escolar o de conductas disruptivas o problemáticas. Por este motivo es fundamental la revisión de los modos de enseñanza y aprendizaje, para responder a las necesidades de los alumnos. Un cambio en el modo de impartir la clase puede ser beneficioso para los escolares y una alternativa para los problemas de aprendizaje del alumno.

Por tanto he colaborado con la orientadora siguiendo estos pasos:

         1.  Detectar los problemas de aprendizaje.

         2. Evaluación de los problemas de aprendizaje.

      3. Planificación conjunta (profesor y psicopedagoga) del Plan de intervención en el aula y Planificación del Plan de Intervención Específico.

         4. Ejecución de los Planes de Intervención.

         5. Evaluación de los Planes de Intervención.

BATERÍA DE TESTS

Mi tutora me enseña los diferentes test que se le han pasado al alumno:

TALE. Test de Análisis de Lectura y Escritura

 Este test trata de analizar la lectura establecida. La aplicación es individual. Esta destinado a alumnos de los cuatro primeros cursos de primaria (de 6 a 10 años). Se construyó para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas.

El T.A.L.E. es definido como «una prueba destinada a determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas».

PROLEC-R (Batería de evaluación de los procesos lectores)

La batería PROLEC se ha convertido en el referente más importante para la evaluación de la lectura en español. Basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintácticos y Procesos semánticos.

PROESC (Batería de evaluación de los procesos de escritura)

El objetivo de la batería es detectar dificultades mediante la evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como pueden ser la planificación de las ideas, a los más simples, como pueden ser la escritura de sílabas.

La batería, formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortográficas, de acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos.

Escala de inteligencia WECHSLER

 Ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño (CI total) y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia (compresión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento). La Escala se compone de 15 tests: 10 principales y 5 optativos.

Profundizando en el tema aquí expongo un cuadro resumen de los diferentes test más utilizados a la hora de realizar un estudio psicopedagógico.

Factores	Abrev	Nombre del test		Edad (años)	Referencia
INTELIGENCIA Y DESARROLLO		Desarrollo Psicomotor Primera  Infancia		0 - 2,5	Brunet-Lezine1980; Josse 1997
		Escala Bayley de Desarrollo Infantil		0 - 2,5	Bayley, 1977
		Inventario de Desarrollo de Gesell		0 - 5	Gesell, 1947
INTELIGENCIA GENERAL	TFHG	Test de figura humana Goodenougb		4 - 10	Goodenougb, 1971
	MSCA	Escala McCarthy Aptitudes  Psicomotricidad		2,5 - 8,5	McCarthy, 1988
	WPPSI	Escala Wechsler de prescolar-primaria		4 - 6	Wechsler, 1986
	WISC-R	Escala Wechsler de inteligencia, revisada		6 - 16	Wechsler, 1993
	WISC-IV	Escala Wechsler de inteligencia-IV		6 - 16	Wechsler, 2005
	K-ABC	Batería para examen psicologico de niños		2,5 - 12,5	A.y N.Kaufman, 1983
INTELIGENCIA NO VERBAL	LIPS	Leiter Inteligence Perfomance Scale		2 - 20	Leiter 1948, Roid y Miller 1996
	CMMS	Escala de Madurez Mental Columbia		3 - 15	Burgemeister, 1979
	CPM	Test de matrices progresivas. Escala color		4 - 11	Raven, 1964
	APM	Test de matrices progresivas. Escala superior		11 - 65	Raven, 1972
ATENCIÓN Y CONTROL DIRECTIVO	CPT	Test de Ejecución Continua		4-adultos	Conners, 1990
	SCWIT	Test Stroop de Colores y palabras		7-adultos	Golden, 1994
	WCST	Wisconsin Card Sorting Test		6-adultos	Heaton, 1993
	TED	Escucha Dicótica con Atención forzada		6-adultos	Pearson y Lane, 1991
	TPD	Test Percepción de Diferencias “Caras”		6 - 10	Thurstone y Yela, 1985
	AGL	Atención global y local		12 - 18	Blanca, Zalabardo y cols, 2005
	MFF-20	Test de emparejamiento de figuras conocidas		6 - 12	Cairns y Cammock, 2002
MEMORIA	TAVECI	Test de Aprendizaje Verbal		3 - 16	Benedet, Alejandre y cols, 2001
	MEVECI	Test  Memoria Verbal Ciclo Inicial		6,5 - 9,5	Peralta y Narbona, 1994
	FCR	Figura Compleja,  memoria		4 - 15	Rey, 1984
	ITPA	Memoria secuencial auditiva y visomotora		3 - 10	Kirk y cols, 1986
	TOMAL	Test de memoria y aprendizaje		5 - 19	Reynols y Bigler, 2001
	RBMT	Test de memoria conductual Rivermead		5 - 14	Wilson y cols, 1991
LENGUAJE	ITPA	Test  Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois		3 - 10	Kirk y cols, 1986
	SMB	Test de Lenguaje de Spreen y Benton		3 - 12	Mendilaharsu, 1981
	PLON	Prueba de Lenguaje oral de Navarra		4 - 6	Aguinaga, 1989
	TSA	Test de Sintaxis receptiva y expresiva		3 - 7	Aguado, 1989
	BNT	Test de Vocabulario de Boston		5,5 - 10,5	Goodglass y Kaplan, 1993
	BOEHM	Test Boehm de Conceptos Básicos		4 - 7	Boehm, 1990
	TVIP	Test de Vocabulario en Imágenes Peabody		3 - 16	Dunn y cols, 1986
	RFI	Registro fonológico inducido		3 - 6,5	Monfort y Juárez, 1989
	BEL-P	Batería exploración del lenguaje, preescolar		3 - 4	De la Osa, 1993
GNOSIAS- PRAXIAS	PANESS	Neurological Examination Subtle Sings	5 - 10		Denckla, 1985
	BESMEN	Integración perceptivo motriz	6 - 8		Lopez y Narbona, 1988
	FCR	Figura Compleja, copia	4 - 15		Rey, 1984
		Reversal Test	3 - 8		Edfeldt, 1955
	TPVNM	Test de percepción visual no motriz	4 - 9		Colarusso y Hamill, 1980
LECTURA/ ESCRITURA	TALE	Test de Análisis de Lecto-escritura	6 - 10		Toro y Cervera, 1984
	TEDE	Test Exploratorio de Dislexia Específica	6 - 10		Condemarín, 1992
	CLP	Complejidad Linguística Progresiva	6 - 11		Alliende y cols, 1991
	EDIL-1	Dificultades Individuales de la Lectura	5 - 7		Gonzalez Portal, 1989
	NSP-1	Escala de Lectura  Comprensiva Silenciosa	7 - 17		Feldman, 1993
	PROLEC	Test de Procesos de la Lectura	6 - 9		Cuetos y Rodriguez, 1990
	PROLECse	Test de Procesos de la Lectura secundaria	10 - 16		Ramos y Cuetos, 2003
	PROESC	Procesos de escritura	8 - 16		Cuestos, Ramos y Ruano, 2002
http://www.spapex.es/aprendizaje.htm